Das interdisziplinäre Zentrum für Positive Psychologie in der Schule (PoPsyS) befindet sich derzeit im Aufbau.

 

Positionspapier: Positive Psychologie in die Schulen
Prof. Dr. Michaela Brohm
02.05.13

Aufblühen sollen sie! Aufblühen!
Wohlbefinden vs. Ökonomisierung des Schulwesens

Verhaltens- und Lernprobleme, erhöhte Stressempfindung und suizidale Neigung, gesteigerte Prävalenz bei Burnout und Depression: Der Diskurs über psychosoziale Probleme in deutschen Schulen ist mannigfaltig. Auf der Suche nach den Ursachen stoßen wir mit elementarer Wucht auf die systemischen und psychosozialen Grundlagen eines an Effektivitäts- und Effizienzerwägungen – also ökonomischen Paradigmen – ausgerichteten Schulsystems. Dieses Papier proklamiert die Abkehr der Schulen von den rein leistungsorientierten, arbeitsmarktrelevanten Zielen hin zu einer Öffnung für Grundgedanken der Positiven Psychologie: Aufblühen und Wohlbefinden. Das wohlbefindliche kognitive, affektive und psychosoziale Aufblühen aller im Schulsystem Lernenden und Tätigen.

Die hohe Prävalenz von Burnout, Schlafstörung und somatoformer Krankheitssymptome (Kopfschmerz, Erkrankungen des Magen-Darm-Traktes u.a.) bei Lehrpersonen legt nahe, dass diese in besonderem Maße unter Stress leiden (Van Dick, 2006). Schüler/innen zeigen ebensolch hohe Prävalenz von Schmerzen und Beschwerden, welche mit chronischem Stresserleben einhergehen (Milde-Busch, Blaschek u.a., 2011).  Auch hinsichtlich der depressiven Erkrankungen von Schüler/innen zeichnen sich deutliche Tendenzen ab: Belastbare empirische Daten stehen hier zwar noch aus, es kann aber aufgrund der von den Krankenkassen (z.B. Techniker Krankenkasse, DAK 2012) veröffentlichten Depressionsdaten von einem massiven Anstieg ausgegangen werden. So stieg etwa die Rate der stationär behandelten Schüler/innen in NRW seit 2009 um 50% auf absolut 8600 im Jahr 2012 (TKK, 2012). Soziale Exklusion und Gewalterfahrungen wie etwa das Erpressen von Geld und Gegenständen werden in diesem Kontext thematisiert.

Motivations- und Disziplinprobleme werden von Lehrpersonen als die grundlegendsten innerschulischen Probleme benannt (Allensbach, 2012). Die Disziplinprobleme gehen mit Verhaltensproblemen von Schüler/innen sowie Gewaltproblemen in Schulen einher. So haben Jugendliche von Hauptschulen wesentlich häufiger Verhaltensprobleme mit peers, sind dissozialer, neigen häufiger zu Delinquenz (zu Opfern und Tätern von Gewalt werden) und erkranken häufiger psychosozial als Jugendliche von Gymnasien (KIGGS-Studie des Robert-Koch-Instituts 2007, Hölling/Erhart u.a. 2007, Schlack/Hölling 2007, Stanat/Kunter 2002). Die Risikogruppen sind insbesondere (1.) Jungen, (2.) Kinder und Jugendliche aus sozioökonomisch niedrig statuierten Familien und (3.) Migrantenkinder  und -jugendliche. Deren Risikowahrscheinlichkeit, dissozial, psychosozial erkrankt oder delinquent zu werden, ist fast doppelt so hoch als bei Mädchen, deutschen Kindern und Jugendlichen und Kindern aus sozioökonomisch hoch statuierten Familien.

Demnach scheint das derzeitige Schulsystem strukturelle und psychosoziale Implikationen zu bergen, welche Motivation, Emotion und Kognition von Schüler/innen und Lehrpersonen auf mannigfache Weise negativ beeinträchtigen. Strukturell werden federführend die Dreigliedrigkeit, geringe Durchlässigkeit und die Verkürzung der gymnasialen Schulzeit auf acht Schuljahre (G8) angeführt, psychosozial auf sich wandelnde gesellschaftliche Werte und familiäre Konstellationen sowie erhöhten Leistungsdruck verwiesen.

Abgesehen von der Dreigliedrigkeit stehen die genannten Gründe im Kontext des aus ökonomischen Erwägungen entstammenden Effektivitäts- und Effizienzparadigmas, welches das deutsche Schulsystem angesichts der „Neuen Steuerung“ im Bildungswesen ergriffen hat. Die  Existenzbedingungen innerhalb der globalisierten Weltrisikogesellschaft sind mit exzessiver Wettbewerbsideologie und den verschärften internationalen Konkurrenzbedingungen verbunden. Internationale Konzerne wirken über Standort-, Steuer- und Subventionsdruck auf die Nationalstaaten ein, was den Druck auf die Nationalstaaten erhöht, Märkte zunehmend zu deregulieren und soziale Sicherungssysteme abzubauen. Der erhöhte Konkurrenzdruck wirkt auf alle Organisationen, da Zeit und Wissen die wesentlichen Wettbewerbsvorteile darstellen. Und so stehen auch die Bildungseinrichtungen – bis hinunter zu der einzelnen Schule –  unter einem gesteigerten Effektivitäts- und Effizienzdruck. Die Folgen sind Bildungsstandards, Qualitätsmanagement, Evaluation, Schulleistungstests, Akkreditierung, G8 und anderes mehr. Evaluation, Qualitätsmanagement, Standardisierung der Outputs, Bildungsmonitoring, zentralisierte Systeme der Rechenschaftslegung u.a. rückten in den Fokus der auf der Makroebene des Schulsystems ansetzenden Bildungsforschung.

Die Durchdringung der Gesellschaft – und damit auch des Schulsystems – mit ökonomisch orientierten Effektivitäts- und Effizienzparadigmen führt zu wachsenden Anforderungen: Der „flexible Mensch“ (Richard Sennett) soll mehr wissen, anpassungsfähig sein, lebenslang lernen, kooperationsfähig, selbstgesteuert und leistungsmotiviert sein – und das möglichst permanent, wobei der anhaltende Erwartungsdruck zu einer wachsenden Sachorientierung gekoppelt an Egoismus, also weg von der Personenorientierung, führt. Biographische Brüche, Brüche im Ego, permanenter Anpassungsdruck und regressive Tendenzen durch den anhaltenden Druck sind empirisch nachweisbar (Brohm 2009).

Dem Gedanken der reinen Arbeitsmarktorientierung gesellschaftlicher Prozesse setzt der US-amerikanische Psychologe Martin Seligman das Konzept des „flourish“ entgegen. Aufblühen von Menschen zu fördern, ist das Ziel dieses in der Positiven Psychologie verankerten Ansatzes. Dieser wendet sich damit ab von der alten Defizitorientierung der klinischen Psychologie  hin zu einem neuen Blick auf alles, was empirisch gesichert das Wohlbefinden von Menschen stärkt: Positive Gefühle, Engagement, Sinn und Bedeutung, aufbauende Beziehungen und das Gefühl, wirksam zu sein – seinen Zielen näher zu kommen (Seligman 2012).

Bisher wurde die Positive Psychologie nur in einzelnen Schulprojekten oder Schülertrainings eingesetzt. Nun fragen wir danach, welche Implikationen es für die Schüler/innen, die Lehrer/innen, ja, für das Schulsystem nach sich ziehen würde, wenn jede einzelne Schule von den Gedanken des Wohlbefindens und Aufblühens durchdrungen wäre: die Werte der Schule, die Ziele, die Didaktik, die Schüler-Lehrer-Beziehung, die Methodenwahl, der Umgang miteinander. Was geschieht psychosozial und strukturell, wenn das Aufblühen der Schüler/innen (und auch Lehrpersonen) im Mittelpunkt schulischer Entwicklung stünde?  Wir proklamieren die Öffnung der Schulen für die Gedanken und Interventionen der Positiven Psychologie sowie die Beforschung der Wirkungen. Ein spannendes Unterfangen!

 

 


Literatur

Allensbach-Institut im Auftrag von Vodafone-Stiftung (04/2012): Lehre(r) in Zeiten der Bildungspanik.

Brohm, Michaela (2009): Sozialkompetenz und Schule. Theoretische Grundlagen und empirische Befunde zu Gelingensbedingungen sozialbezogener Interventionen. Weinheim/München.

Dick, Rolf van (2006): Stress und Arbeitszufriedenheit bei Lehrerinnen und Lehrern. Zwischen "Horrorjob" und Erfüllung. Marburg.

Hölling, Heike/Erhart, Michael/Ravens-Sieberer, Ulrike/Schlack, Robert (2007): Verhaltensauffälligkeiten bei Kindern und Jugendlichen. Erste Ergebnisse aus dem Kinder- und Jugendgesundheitssurvey (KiGGS). In: Bundesgesundheitsb- Gesundheitsforsch – Gesundheitsschutz, Nr. 5/6, S.784-793.

Milde-Busch, A./Blaschek,I. u.a.: Besteht ein Zusammenhang zwischen der verkürzten Gymnasialzeit und Kopfschmerzen und gesundheitlichen Belastungen bei Schülern im Jugendalter? Klinische Pädiatrie, Vol 222.

Schlack, Robert/Holling, Heike (2007): Gewalterfahrungen von Kindern und Jugendlichen im subjektiven Selbstbericht. Erste Ergebnisse aus dem Kinder- und Jugendgesundheitssurvey (KiGGS). In: Gesundheitsb (sic!) – Gesundheitsforsch (sic!) – Gesundheitsschutz, 5/6, S. 819 – 826.

Seligman, Martin (2012): Flourish. Wie Menschen aufblühen. München.

Sozialministerium Baden Württemberg (Hrsg.) (2000): Kindergesundheit in Baden Württemberg. Stuttgart.

Sozialministerium Baden Württemberg (1996): Persönlichkeitsmerkmale bei Kindern. (Hellbrügge) http://www.landesgesundheitsamt.de/servlet/PB/show/1154733/persoenlichkeit_kinder.pdf (Zugriff: 20.05.07).

Stanat, Petra/Kunter, Mareike (2001): Kooperation und Kommunikation. In: Baumert, Jürgen/Klieme, Eckhard/Neubrand, Michael u. a. (Hrsg.): PISA 2000 Basiskompetenzen von Schülerinnen und Schülern im internationalen Vergleich. Opladen, S. 299 – 321.